MARX, DURKHEIM E WEBER: O DESENVOLVIMENTO DO MUNDO MODERNO

Por Ana Idalina Carvalho Nunes* 

1. Introdução 

           O presente artigo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento do mundo moderno a partir do pensamento de Marx, Durkheim e Weber, período em que a sociologia se definiu de maneira mais clara como ciência que possibilitaria a solução dos problemas sociais decorrentes da Revolução Industrial. Visando identificar, tanto a percepção dos três teóricos sobre a modernidade com suas convergências e divergências, quanto as contribuições do pensamento de cada um deles para a compreensão do referido período histórico, o breve estudo pretende apresentar as explicações que cada um deles apresenta sobre as mudanças sociais e o Estado, para, posteriormente, apresentar as convergências e discordâncias entre suas ideias. 

2. A ruptura, segundo Karl Marx 

          Buscando romper com a tradição alemã do Hegelianismo, embora utilize suas ideias como referência, Marx busca, através da clarificação dos totais da sociedade capitalista, denunciar as estruturas e abrir frestas para a transformação social. Por ser anterior a Durkheim e a Weber, ele explica as categorias mais complexas da sociedade, tomando como ponto de partida as categorias mais simples. Sob o paradigma coletivista, ele aponta as possibilidades do tempo presente como decorrentes do que se constatou no passado, ou seja, ele assume que as condições de vida de um grupo de pessoas determinam o seu pensamento e a condição que essas pessoas venham a assumir. E esses grupos formados pelos indivíduos são tratados, na teoria de Marx, como categorias representantes de coletivos, classes sociais. 

          De acordo com ele, o sistema capitalista se divide, na sua estrutura, em duas classes que são identificadas através das relações de propriedade. Aqueles que detêm o capital (propriedade que possibilita a produção de forma geral) integram a classe capitalista. Quanto aos que possuem apenas a própria força de trabalho para vender (força de trabalho considerada como mercadoria), formam a classe operária. Ou seja, 

Duas espécies bem diferentes de possuidores de mercadorias têm de confrontar-se e entrar em contato: de um lado, o proprietário de dinheiro, de meios de produção e de meios de subsistência, empenhado em aumentar a soma de valores que possui, comprando a força de trabalho alheia; e, do outro os trabalhadores livres, vendedores da própria força de trabalho e, portanto, de trabalho. Trabalhadores livres em dois sentidos, porque não são parte direta dos meios de produção (...) e porque não são donos dos meios de produção (...). O processo que cria o sistema capitalista consiste apenas no processo que retira ao trabalhador a propriedade de seus meios de trabalho, um processo que transforma em capital os meios de subsistência e os de produção e converte em assalariados os produtores diretos. A chamada acumulação primitiva é apenas o processo que dissocia o trabalhador dos meios de produção (MARX, 2001, p. 828). 

          Para Marx, o surgimento de uma nova organização social sempre vem de uma sociedade anterior, origina-se da reorganização de outras sociedades anteriores, por meio de rupturas muitas vezes violentas. Tal pensamento leva à ideia de que a sociedade capitalista atual teve sua gênese na feudal e esta em outra sociedade que, investigadas uma a uma, levam à origem de todas as sociedades. 

          Segundo Marx (2001, p. 342), sendo a produção para o consumo próprio a fonte de subsistência dos vassalos de campos da Europa no período feudal, o processo violento de expropriação desses pequenos agricultores, empreendido pelos pré-capitalistas, trouxe a acumulação primitiva de capital. A partir de então, os dois tipos de possuidores de mercadorias citados anteriormente passaram a se tornar imprescindíveis para o desenvolvimento das relações capitalistas de produção. Nasceu, assim, um conjunto novo de relações produtivas e de reprodução da vida humana – numa dinâmica que se apresentava diferente do processo anterior, quando parte da população não acessava alguns privilégios em decorrência de situações que envolviam nascimento e família. Nesse novo paradigma, embora com a permanência da exclusão de uma parte da população no acesso a privilégios, as pessoas já não eram excluídas em decorrência da família, mas tendo como ponto de referência as posses acumuladas em termos de capital. 

            A mercadoria, esse é o elemento principal do sistema capitalista, de acordo com Marx. Para ele, toda mercadoria é detentora de um valor de uso, quando se toma como referência o mercado e o valor de troca. Se é útil e desejada, a mercadoria tem o valor de troca e pode ser permutada por outras mercadorias. As mercadorias fundamentais são a moeda (o capital) e a força de trabalho (no caso dessa última, a mercadoria da permuta é o salário). Através da venda de sua força de trabalho, o trabalhador produz mais valor, o que gera uma contradição fundamental, já que a força de trabalho pode ser comprada por um valor e chegar a produzir (valer) mais valor que o pago inicialmente. É a partir dessa contradição que Marx desenvolveu o seu conceito de mais-valia. Tornando-se generalizada a ideia de que a base da sobrevivência das populações são as relações mercantis, instaura-se e se firma a necessidade de vender e comprar mercadorias. 

          De acordo com Marx, a formação e fortalecimento da classe dos possuidores de terras e capitais na Europa (uma classe pré-capitalista), se deu com base na expulsão de trabalhadores das suas terras – sem ter mais onde trabalhar e gerar o seu sustento, eles passaram a buscar trabalho por toda a Europa. Ou seja, um grande número de pessoas que antes sobrevivia do trabalho em suas próprias terras, passou a ser obrigado a viver da sua força de trabalho. E foi através desse processo de troca, em que a compra da força de trabalho tinha um custo menor do que o valor que gerava, que o lucro passou a ser gerado, bem como a acumulação de capital. Houve o acúmulo do valor produzido por muitos, nas mãos de poucos. 

          E o Estado mostrou-se aliado nesse processo de acumulação, servindo como instrumento de classe, oferecendo financiamentos e participando do processo de exploração do trabalho e de maximização dos lucros nas grandes potências industriais. Todo esse processo econômico gera, de acordo com a avaliação de Marx, a exclusão, a desigualdade e uma injustiça social que, se passar a ser observada mais minuciosamente, pode chegar a gerar uma nova ruptura na história humana. Ele previa ali o nascimento de uma sociedade comunista que surgiria da luta dos trabalhadores, assim como a nova sociedade capitalista nascera da sociedade feudal. Entretanto, ele destaca que, enquanto a primeira “ruptura” foi marcada por uma dinâmica violenta de expropriação de muitos por poucos, nesta nova situação seriam poucos os expropriados pelo grande número de trabalhadores unidos como classe. A partir de então, o Estado, instrumento de dominação, deixaria de ser necessário, passando a se desenvolver dentro da sociedade o individualismo livre do trabalho alienado. 

           Marx coloca, assim, a necessidade da luta pelos direitos e interesses da classe trabalhadora e, para que isso se concretize, ele apresenta a importância da organização em partidos, a partir de sua situação econômica de não possuidores de propriedade. Ou seja, o elemento que constituirá sua identidade enquanto classe é essa ausência de propriedade, que fundamenta a sua necessidade de transformar a sociedade, promover a dita “ruptura”. 

         Marx, diferente de Weber e de Durkheim, para explicar as condições sociais do mundo moderno, aponta sempre a “ruptura” como uma necessidade histórica. E a ciência que ele desenvolve se mostra como preocupada em acabar com a alienação de uma classe, cujo papel é o de se rebelar e transformar as relações sociais de produção. 

3. As ideias de Durkheim 

       

          Importante destacar, já no início desta exposição, a importância da noção de “estrutura” em Durkheim, apresentando o indivíduo como um ser social, mas não organizado em classes sociais, como na teoria de Marx. A noção de estrutura em Durkheim está organizada através dos conceitos-chave de “consciência coletiva” e “representação coletiva” – conceitos que são o ponto de partida para a compreensão da teoria elaborada por ele, em que apresenta as especificidades e as justifica como maneira de validar cientificamente a Sociologia como novo saber que propõe explicar e compreender a sociedade, em contraposição a outras ciências como a psicologia, a filosofia e a economia, por exemplo. 

          De acordo com Durkheim, à medida que a consciência coletiva vai se vinculando à moral (moral aqui entendida como educação ou outras formas de se socializar o ser humano), as representações coletivas passam a se conectar à religião (ao sagrado e profano), às representações e concepções de mundo. Segundo ele, não é pela soma das partes que a representação e a consciência coletiva (fatores estruturais da sociedade) são compostas. Para ele, a representação coletiva não é o resultado da soma de todas as representações individuais; pelo contrário, as representações individuais se constroem a partir das representações coletivas das partes. Assim, a objetivação da sociedade em Durkheim se dá através de um tipo de internalização da consciência coletiva de um determinado grupo social. Não há uma consciência coletiva única, cada grupo social tem a sua própria consciência coletiva que, por sua vez, interferem nas organizações sociais, bem como na maneira individual de seus membros se socializarem entre si. 

          Também no aspecto da divisão do trabalho, Durkheim apresenta ideias que se contrapõem ao pensamento de Marx: para o primeiro, a partir da divisão do trabalho a solidariedade é construída. De acordo com Durkheim, os indivíduos envolvidos no trabalho significam a divisão do trabalho como uma especialização fundamental para que a ordem social se estabeleça e se firme e para que também se instaure a solidariedade orgânica (por consenso). Segundo ele, o único obstáculo que pode impedir a instauração dessa solidariedade é a divisão forçada do trabalho, que traz grande prejuízo para a coesão social. 

          Em sua obra O suicídio, de 1897, Durkheim elabora estudo sociológico em que testa a sua teoria, realizando uma ampla pesquisa quantitativa sobre o suicídio, buscando provar que o suicídio, ou mesmo as razões que levam uma pessoa ao suicídio não são de natureza individual, mas de natureza sociológica. Em seu outro livro, publicado em 1912, As formas elementares da vida religiosa, considerado o seu mais importante livro, Durkheim elabora uma teoria geral da religião partindo de análises centradas nas instituições religiosas mais simples e mais primitivas. Nesse estudo, Durkheim se propõe a fundamentar uma teoria das religiões superiores a partir das formas religiosas primitivas. Utilizando como base o estudo do totemismo, Durkheim prova que a apreensão da essência de um dado fenômeno social pode ser obtida através da observação de suas formas mais elementares. E quando define esse fato social como algo que acontece aleatoriamente à vontade dos indivíduos, Durkheim mostra que é sempre possível identificar algo típico do conjunto, quando se analisa o indivíduo. Para completar todo esse processo, Durkheim utiliza o método Histórico-Comparativo, através do qual torna-se possível encontrar em formações de grupos sociais do passado, os elementos que explicam os fatos do presente. O que Durkheim propõe, através desse método, é identificar fatos sociais que possibilitem uma comparação com o presente, e que dessa comparação surjam explicações que permitam a formação de conceitos sociológicos. 

          No caso específico de suas obras A divisão do Trabalho Social (1982) e O suicídio (2000), existe a busca de conceitos de “sociedade”, que possam ser comparados entre si, numa trajetória que tem na moralidade o seu elemento básico. Desse elemento é que deriva a divisão das sociedades em superiores, mais modernas, ou mesmo em primitivas – de onde Durkheim parte em seus estudos para atingir seus propósitos. Ele define as sociedades primitivas como agrupamentos caracterizados por uma população homogênea de indivíduos, o que faz da vida uma dinâmica formada por tarefas simples, por uma maior consciência coletiva, com a presença de códigos que facilitam a convivência entre os seus integrantes, onde o direito tem o único objetivo de reprimir para a manutenção da ordem. Exemplo desse tipo de sociedade primitiva é a sociedade tribal. 

          Quando analisa o suicídio em sua obra que leva esse título, Durkheim parte da observação dos casos suicidas nas sociedades primitivas como fato social, e busca categorizá-los. Segundo ele, como nessas sociedades existe uma coesão social maior, com negação das individualidades, o suicídio que ocorre mais comumente é aquele que é feito de forma altruísta, ou seja, em que o indivíduo sacrifica a própria vida em prol do bem estar do grupo. Nessas sociedades, o conceito de solidariedade é o que mantém os grupos coesos e, para denominar essa coesão social, Durkheim utiliza o conceito de “Solidariedade Mecânica” , levando em consideração que trata-se de uma solidariedade que se repete automaticamente nesses grupos. 

          Os indivíduos, na verdade, começam   a se diferenciar dentro dos grupos analisados a partir do momento em que se faz presente o desenvolvimento da divisão do trabalho e a distribuição de tarefas, pois, além da diversificação que ocorre no tipo de funções assumidas para o trabalho, também aumenta a variedade de produtos e os indivíduos passam a depender uns dos outros no processo de produção. Diante da divisão do trabalho é que Durkheim afirma que esse desenvolvimento social (como aprofundamento de diferenças e da interdependência entre os que participam do processo produtivo) gera uma transformação moral na coesão dos grupos sociais, e eles deixam de se fundar na “Solidariedade Mecânica”, assumindo um aspecto mais funcional, uma nova moralidade: a “Solidariedade Orgânica”.

          Através do aprofundamento cada vez maior da individuação que decorre da divisão do trabalho, passa a existir a possibilidade de desintegração social e do surgimento de uma sociedade marcada pela anomia social, onde a lei e a ordem são constantemente questionadas e contestadas. De acordo com Durkheim, o próprio Estado passa a ser contestado, quando é atingido um elevado grau de desagregação social, o que poderia levar a uma ruptura no grupo, bem como o fim dos vínculos existentes. Mas ele, em sua análise do desenvolvimento do capitalismo na Europa (séc. XIX a XX), identifica elementos que geram uma esperança: o surgimento das “corporações profissionais”, organizações criadas pelos trabalhadores para a defesa da classe. Essas corporações passam a fazer a mediação moral da desagregação social que se faz presente no período, regulando as formas de desenvolvimento da moralidade dos grupos sociais, possibilitando o restabelecimento do papel do Estado, que passa a ter, nos grupos secundários (das categorias profissionais), o canal  de comunicação para a reagrupação. Dessa forma, Durkheim vai além da transformação pela ruptura, defendendo que, depois dessa ruptura, é possível – através das organizações classistas - um religamento para a manutenção da estrutura, embora com características diferenciadas: com sua coesão interna fundada na formação de novas instituições.

4. O pensamento de Max Weber

           Max Weber traz uma produção intelectual e científica direcionada às análises e interpretações centradas essencialmente na ação. De acordo com sua teoria, a ação das pessoas dentro das sociedades capitalistas se organizam e orientam pelo cálculo racional e pela divisão do trabalho na administração burocrática do Estado. Segundo ele, os indivíduos utilizam uma lógica racional para se orientarem, tendo como objetivo um fim. Entretanto, essa racionalidade legal  não se constitui como forma única de organização social: as sociedades também se organizam sobre a base do carisma e da tradição - tipos puros de dominação que exercem influência sobre o tipo de poder, ao lado do poder legal. Todavia, a racionalidade mais relevante dentro do capitalismo é aquela centrada no poder legal, e isso se dá em razão da tendência à burocratização da sociedade, nas suas várias esferas.

       Weber, assim como Durkheim, construiu seu trabalho em uma situação política, moral, econômica e social especifica que caracterizava tanto a Alemanha quanto a França na segunda metade do século XIX e início do século XX. O objetivo dos dois era superar, não apenas o conservadorismo romântico, mas o utilitarismo da economia clássica. Como Karl Marx nascera em período anterior, viveu a herança do século anterior, com suas transformações. Weber viveu um outro período, permeado pelos conflitos da I Guerra Mundial. Verdade é que a modernidade ganhou grande amadurecimento na época em que viveram Marx, Weber e Durkheim.

            No referente a Weber e Durkheim, vale ressaltar que, embora os dois desenvolvam seus estudos num semelhante período, apresentam abordagens diferentes sobre as questões apresentadas, a começar pela centralização do indivíduo na análise das relações humanas. A partir dessa premissa, Weber explica a formação do social e as suas chances de transformação, considerando essa transformação como um dado do passado, o que justifica seu estudo. Importante frisar a maneira como ele aponta o futuro como um caminho onde a transformação não será mais desejada pelos indivíduos.

           Em sua abordagem da ciência das culturas, Weber traz a discussão sobre a transformação, utilizando uma categoria fundamental para analisar a relação entre indivíduos: trata-se da categoria da Ação Social. As outras categorias definidas por ele são assim apresentadas: 1. Ação tradicional (baseada nos costumes, existente em sociedades nas quais os ritos religiosos estão muito presentes e os elementos mágicos se evidenciam); 2. Ação afetiva (motivada por sentimentos e emoções); 3.Ação racional relativa a valores (corresponde a ações em que as pessoas se importam mais com os meios de realização do que propriamente com os resultados obtidos); 4. Ação racional relativa a fins (ação que, visando atingir determinados objetivos, acaba dando menor importância aos meios como a ação é realizada).

           É válido aqui destacar que uma ação dificilmente se enquadra em um tipo apenas, e que uma ação raramente pode servir de exemplo de perfeição da descrição oferecida – são tipos ideais. No entanto, a partir desses conceitos, torna-se possível trabalhar com a visão de sociedades e identificar dentro delas as formas de comportamento das pessoas, de acordo com os tipos estabelecidos. Através dessa dinâmica, Weber estabelece tipos de sociedades para comparar umas às outras, com a finalidade de localizar, dentro dessas sociedades, os processos de transformação – o que proporciona o estabelecimento da noção de mudança social, em Weber.

           Mais especialmente quando trata da sociedade capitalista moderna, Weber busca apresentar elementos que a distanciam de uma sociedade tradicional. Segundo ele, enquanto na última prevalece o comportamento irracional, através de costumes e da magia, a primeira é marcada pela racionalidade até mesmo burocrática. Em outras palavras, há uma mudança, um processo de racionalização – e esse é o ponto central, através do qual Weber fala da mudança social: a ideia de que, quando as sociedades passam do seu estado de tradicionais para a sua fase de sociedades modernas, os indivíduos se transformam, adotando um tipo de comportamento mais racionalizado que se torna claro em suas ações.

           Weber explica esse processo lançando mão de acontecimentos históricos para identificar um marco que tenha levado as pessoas à superação do tradicionalismo em prol do desenvolvimento de sua racionalidade. Segundo ele, esse grande marco é a Reforma Protestante, através da qual os valores da vocação e da ascese, tanto quanto da ênfase moral e secular dada pela Igreja ao trabalho profano, promovem uma transformação radical na ética que rege os indivíduos dentro da sociedade. Esse momento, para Weber, representa uma grande mudança social. Mas ele não quer dizer, com isso, que não tenham existido outros elementos interagindo nesse processo - como, por exemplo, o desenvolvimento da contabilidade de capital, da constituição da empresa racional unida ao elemento do trabalho livre, com a benção dos valores da Igreja, ali em transformação. Porém, para que seja possível analisar os novos comportamentos surgidos, torna-se necessário lançar mão de um outro elemento, que é a identificação dos tipos de dominação – que aqui equivalem aos tipos de ação, já que, tanto a ação como a dominação estão além da vontade dos indivíduos. Dessa forma, derivando um do outro, os tipos de dominação são os mesmos tipos de ação, ou seja, a dominação tradicional corresponde exatamente à ação tradicional – mesmo quando imposta de maneira inconsciente; a dominação carismática se dá através de lideranças que trabalham o convencimento e a dominação sobre os indivíduos através da confiança que inspiram; e a dominação legal-burocrático-racional é o tipo de dominação imposta pela racionalidade.

           Todavia, é importante frisar que tais tipos de dominação não ocorrem isolados dentro de uma sociedade: os tipos se misturam, ocorrendo apenas uma predominância de um tipo em detrimento de outro. Por exemplo, na passagem da sociedade tradicional para a moderna, é possível perceber o fortalecimento do Estado como elemento que estrutura a nova sociedade e sua racionalidade. De acordo com Weber, até mesmo a democracia pode ser vista como sistema de dominação, já que torna legítimo o papel do Estado. Ou seja, a dominação racional-legal-burocrática cria condições para se manter a ordem social, e esta é estabilizada a partir das decisões racionais dos indivíduos. Contudo, Weber assume que essa racionalidade instituída não aponta soluções para todas as questões sociais, que há conflitos e divergências que o Estado não é capaz de captar. Por assumir essa incapacidade, Weber apresenta a necessidade de haver uma humanização nas decisões de Estado, através do exercício da política, defendendo também o governo exercido também pelos políticos do parlamento. 

          O que se pode observar aqui é que, tanto quanto Durkheim, Weber tece um sistema de relações que torna possível a compreensão de que a sociedade moderna, apesar de suas instabilidades, propicia a continuidade de desenvolvimento, através da manutenção das relações estabelecidas. Mesmo diante de questões problemáticas que requerem solução, Weber defende que é necessário manter o Capitalismo Moderno como o mais adequado sistema para o bem viver.

 5. O objeto sociológico

           Para iniciar este tópico que pretende apresentar o objeto de estudo dos três teóricos, é preciso, primeiramente, deixar claro que a divergência entre Marx, Weber e Durkheim tem início na própria definição do objeto. Para Durkheim, o objeto é o fato social, um elemento que, embora presente, é exterior e coercitivo aos indivíduos, ocorre aleatoriamente à decisão tomada individualmente. Weber, por outro lado, aponta, como objeto a ser analisado, os elementos típicos das relações estabelecidas entre as pessoas e o encadeamento das ações desenvolvidas dentro dessas relações. Ou seja, Weber, diversamente de Durkheim, observa os indivíduos e suas relações para construir os tipos ideais, que são a base para que se possa tomar conhecimento da realidade; uma percepção unilateral que, em confronto com a realidade, torna possível a sua compreensão. Segundo Weber,

 A validade objetiva de todo saber empírico baseia-se única e exclusivamente na ordenação da realidade dada segundo categorias que são subjetivas, no sentido específico de representarem o pressuposto do nosso conhecimento e de associarem, ao pressuposto de que é valiosa, aquela verdade que só o conhecimento empírico nos pode proporcionar (WEBER, 1998: 135).

           Em outras palavras, Weber aponta que a ciência empírica é incapaz de esclarecer, sozinha, as coisas que devem ou podem ser feitas – uma visão da qual Marx se desencontra e se distancia. Marx não se preocupa em definir sociologicamente a sociedade moderna, ele acredita que é preciso transformá-la. De acordo com suas palavras, “os filósofos só interpretaram o mundo; trata-se agora de o mudar” (Marx, 1965), e o objeto da ciência passa a ser a vida humana, bem como a história de sua produção e reprodução.

           Entretanto, na raiz do seu discurso que defende a fundamentação da matéria humana em seu modo de produção, estão as ideias sobre classes sociais. O indivíduo não aparece isolado na obra Marx, qualquer indivíduo será visto como representante de uma classe que ele defende ou renega. Assim, Marx fundamenta seu pensamento nas relações que estabelecem os grupos sociais, onde o sujeito é sempre coletivo. 

          A partir dessa clarificação do objeto em Durkheim, Weber e Marx, torna-se possível discutir, não apenas as divergências existentes na sua visão do mundo moderno, mas também os pontos em que eles concordam entre si.

 6. A mudança social

           Neste tópico será tratada a maneira como os três teóricos percebem o conceito “mudança social”. Com uma visão norteada pela percepção da sociedade como o coletivo que há além da vontade do indivíduo (mesmo sendo formada por ele), Marx e Durkheim explicam o social como conjunto de relações que seguem o coletivo (definido como sociedade ou grupo social). Ou seja, o social é um conjunto e não apenas a união de várias partes, tem regras que são reproduzidas no grupo. A diferença entre a visão dos dois se evidencia na definição das características desse todo.

           Weber, por outro lado, percebe o social como momentâneo, marcado por um caráter de instabilidade, oferecendo ao cientista não mais que umas poucas pistas de sua forma, por meio dos tipos ideais. De acordo com ele,

 a história das ciências da vida social é, e continuará a ser, uma alternância constante entre a tentativa de ordenar teoricamente os fatos mediante uma construção de conceitos e a composição dos quadros mentais assim obtidos, devido a uma ampliação e a um deslocamento do horizonte científico, e à construção de novos conceitos sobre a base assim modificada (WEBER, 1998: 131).

           Ou seja, para Weber não há regras fixas, mas uma teia de relações entre as pessoas e esse conjunto não é formado pelos indivíduos apenas mas, essencialmente, pelas relações estabelecidas entre eles, que se modificam continuamente de acordo com a realidade histórica. Isso proporciona ao método de Weber uma maior profundidade no entendimento das relações analisadas, embora também seja um método com um grau mínimo de previsibilidade em termos do todo do corpo social. Percebe-se que, tanto na visão de Weber quanto na de Durkheim, o papel do sociólogo dentro da sociedade é o de buscar a explicação para os fenômenos, devendo, entretanto, eximir-se de emitir julgamentos. Em suma, o sociólogo deve apenas apresentar conclusões sobre a pesquisa, mas não deve apresentar maiores vinculações., deve se colocar de fora da questão que pesquisa. Nas palavras de Weber, 

Uma ciência empírica não pode ensinar a ninguém o que deve fazer; (…) Somente a partir do pressuposto de fé em valores tem sentido a intenção de defender certos valores publicamente. Porém emitir um juízo sobre a validade de tais valores é assunto da fé, e talvez também seja tarefa de uma consideração e interpretação especulativa da vida e do mundo, no tocante ao seu sentido, mas, certamente, não é tarefa de uma ciência empírica, no sentido como nós entendemos (WEBER, 1998: 86).

          Durkheim igualmente comenta que, a não ser que o pesquisador não tenha usado um método rigoroso para as suas investigações, ele não deve se intimidar com o resultado das suas investigações. De acordo com ele, “Se procurar o paradoxo é próprio do sofista, evitá-lo, quando imposto pelos fatos, é próprio dos espíritos fracos, ou sem fé na ciência” (DURKHEIM, 1998: 29).

           Contrariamente aos dois, Marx, em vez de buscar compreender a sociedade, objetiva descobrir os mecanismos que a mantêm. E, para Marx, essa sociedade também é diferenciada, trata-se da sociedade burguesa organizada pelo modo de produção capitalista. Outra grande diferenciação do pensamento marxista, em relação a Weber e Durkheim é que, para Marx, é impossível que um indivíduo, seja ele cientista ou que exerça qualquer outro papel social, mantenha-se fora na sua função de analisar o contexto onde está inserido. Segundo Marx, todos, sem exceção, estão irremediavelmente dentro desse todo que se reproduz e exerce uma função – ainda que sua função seja não ter função alguma. Para ele, todos, indistintamente, representam interesses e pertencem a algum segmento social. Portanto, todos somos representantes de alguma classe e, sendo assim, a intenção de manter-se isento de opinião, mostrando-se neutro já é, por si só, uma reafirmação da própria posição de classe, pois para desejar manter a neutralidade é preciso que se esteja vinculado a interesses da sociedade dominante e que se tenha noção de que os próprios interesses já estão garantidos. A partir desta compreensão, fica claro que o posicionamento apenas é necessário para indivíduos que têm interesses a defender. Para Marx, tanto aquele que se posiciona quanto o que se mantém neutro, estão, em verdade, tomando uma posição.

            Na comparação entre as ideias de Weber e a posição de Marx, não se deve compreender a posição da neutralidade em Weber como uma posição factível – o que Weber defende é que a posição de neutralidade deve ser sempre almejada pelo pesquisador. Em outras palavras, Weber e Marx concordam com o fato de que a neutralidade não ocorre realmente; o aspecto de discordância reside no ponto seguinte: enquanto Weber recomenda que a neutralidade seja buscada, na visão de Marx, buscar essa neutralidade é partir, em verdade, para a defesa dos interesses da própria burguesia, o que é um tipo de posicionamento.

           Todavia, acima dessa primeira questão que envolve a posição do pesquisador, existem outras que apresentam maior divergência como, por exemplo, em relação à possibilidade de transformação da sociedade. Nessa questão, Weber e Durkheim compreendem que, por mais possível que seja a transformação das relações dentro da sociedade no período atual (ou seja, o período que viviam quando escreveram suas obras), uma mudança não seria algo desejável entre os indivíduos, já que o nível de desenvolvimento das relações, tanto na sociedade moderna de Weber, como na sociedade superior de Durkheim, é visto como extremamente satisfatório pela sociedade, havendo a possibilidade apenas de alguns ajustes para o seu aperfeiçoamento.

           Um ponto a ser ajustado, segundo Durkheim, seria o desenvolvimento do sistema de representação das categorias profissionais por um maior número de corporações. Weber, discordando do posicionamento de Durkheim, aponta como desnecessária uma maior organização de representação das corporações, já que seus interesses mostram-se difusos dentro da sociedade. Weber defende a necessidade de um melhor desenvolvimento dos mecanismos de funcionamento do Estado, com abertura para que a sociedade exerça um controle sobre eles por meio de uma representação política. Ele sinaliza a possibilidade de um Estado melhor estabelecido com o surgimento do Parlamentarismo.

          Marx é o único a apresentar a situação das relações sociais no Estado atual (no contexto de sua obra) como insuficiente para o desenvolvimento do indivíduo. De acordo com ele, para que essa sociedade seja mantida, é necessária a existência de mecanismos perversos como, por exemplo, a própria ciência burguesa. A partir de tais argumentos, Marx aponta a necessidade de o proletariado tomar o poder, a fim de promover a ruptura com as instituições atuais, já que, segundo ele, não é possível fazer uma reforma nesse sistema, pois qualquer reforma será incorporada como melhor meio para a reprodução do capital.

           É possível resumir a concepção de Estado para os três teóricos, dizendo que, para Marx, tal concepção surge a partir da propriedade privada e da divisão social do trabalho, o Estado é quem cria condições necessárias para o desenvolvimento das relações capitalistas, funcionando como uma espécie de comitê executivo das classes dominantes. Durkheim apresenta uma concepção de Estado que, posicionada acima das organizações comunitárias, apresenta-se voltada para a coesão social. De acordo com ele, o Estado tem uma função moral sem fins conceituais ou religiosos, tendo como canal de comunicação a própria imprensa, que teria a função de intermediar a relação entre governantes e governados. Por último, Weber traz uma concepção de Estado relacionada ao controle do poder estatal por uma burocracia militar e civil, ou seja: "Uma relação de homens dominando homens, mediante violência considerada legítima". 

7. Considerações finais 

          Se, por um lado, as influências marxistas recebidas por Weber levaram-no a tornar-se um crítico da teoria de Marx e a deixar um legado relevante que acabou sendo recuperado por sociólogos do século XX, por outro, foi através de Weber que a sociologia se consagrou como disciplina dotada de métodos rigorosos. A partir de Weber, a sociologia deixou de ser usada apenas como uma causa políticareformista ou revolucionária, para ser vista como a disciplina responsável por fazer uma análise científica da sociedade. 

          Quanto ao pensamento marxista, além da grande contribuição que prestou à sociologia contemporânea, vale ressaltar que ele nos deixou uma visão humanista de libertação para o indivíduo que se vê explorado pela dominação política de classe e pelo capitalismo. Ainda que várias predições de Marx não tenham se cumprido, a simpatia que uma classe específica de trabalhadores, intelectuais, acadêmicos e universitários nutrem pelas suas ideias é fato.

           Entretanto,  é relevante também ressaltar que a irracionalidade e a dominação de classe que Marx via no capitalismo, era contrariamente percebida por Weber, que encarava o capitalismo como extremamente racional, principalmente em suas estruturas burocráticas que se ajustavam perfeitamente ao Estado Moderno. Outro aspecto em que a visão marxista difere da weberiana é no referente à luta de classes: enquanto Marx a encara como superação do capitalismo, Weber a percebe como afirmação da burocracia racional, um tipo de teia que prende atores privados e agentes públicos que acaba rompendo com a ideia de oposição política irredutível apresentada por Marx.

          Entre os três teóricos, Durkheim se destacou como o primeiro sociólogo sistemático do século XX: ele criou as bases da sua análise social criteriosamente, de forma que ela se aproximasse do “cientismo” que estava em vigor na academia. Seu livro intitulado “As regras do método sociológico” permanece como leitura obrigatória em todos os cursos de ciências sociais no Brasil e em muitos outros países, influenciando as teorias sociológicas mais modernas, ainda que seja muito mais pelo aspecto da metodologia do que propriamente pelas suas interpretações.

          Com base na exposição desenvolvida, é impossível defender uma das abordagens como a mais válida entre outra. O que se buscou aqui foi apresentar a dialética entre as três correntes sociológicas clássicas e a relação dessas teorias com os pontos de vista que adotaram, reconhecendo a importância desses três teóricos para os estudos que se desenvolve no meio acadêmico do século XXI. 

8. REFERÊNCIAS 

ALMEIDA, Paulo Roberto de. Mestres fundadores da sociologia: Marx, Weber e Durkheim. Disponível em: http://diplomatizzando.blogspot.com.br/2011/11/mestresfundadores-da-sociologia-marx.html#sthash.TC1Lip03.dpuf. Consultado em: 30/06/2015 

DURKHEIM, Émile As regras do método sociológico. In: OLIVEIRA, Paulo de Salles (org). Metodologia das Ciências Humanas, São Paulo: Hucitec, 1998

___________ As formas elementares da vida religiosa.: São Paulo: Martins Fontes, 2000. 

___________ A Divisão do Trabalho Social . In Coleção: Os Pensadores (Livro II). São Paulo: Abril Cultural, 1982 

___________ O suicídio: estudo de Sociologia. Trad. Monica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 

FLORENZANO, Modesto. Sobre as origens e o desenvolvimento do Estado moderno no ocidente. In: Lua Nova: Revista de Cultura e Política, ed. 71, pág. 11- 39. São Paulo, 2007 

MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. São Paulo: Civilização Brasileira, 2001. Livro I. (18ª ed.). 

____________ A Ideologia Alemã. Rio de Janeiro: Ed. Global, 1965 

QUINTANEIRO, Tania et all. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. 2ª ed. 

WEBER, Max . A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. São Paulo: Ed. Contexto, 1985 

OLIVEIRA, Paulo de Salles (org.) A objetividade do conhecimento na ciência social e na política. In Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo : Hucitec/UNESP, 1998. 219p. (Coleção Paideia).

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COMO CITAR ESTE ARTIGO:

NUNES, A. I, C. Marx, Durkheim e Weber: o desenvolvimento do mundo moderno. Disponível  em: https://estudosobreocarcere.wixsite.com/idalinacnunes/publicacoes. Acesso em: ....

RECOMENDAÇÃO:

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* Ana Idalina Carvalho Nunes é mestra em Ciências Sociais (UFJF, 2017), especialista em Filosofia, Cultura e Sociedade (UFJF, 2014), licenciada e bacharela em Filosofia (UFJF, 2012). Escritora  com cinco livros publicados,  professora de filosofia. Acesse o lattes:   http://lattes.cnpq.br/6505495497583167

SEMELHANÇAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS TEORIAS DE DOSTOIÉVSKI E NIETZSCHE

Dostoyevsky em 1876. | Fonte = Cartas para Amigos e Família,
Chatto Windus 1914 | Autor = desconhecido

Friedrich Nietzsche por volta de 1869. Foto tirada
 no  estúdio Gebrüder Siebe, Leipzig.

Uma breve  análise fundamentada nas aulas de Filosofia da Religião, ministradas pelo professor dr. Paulo Afonso de Araújo, durante o curso de graduação em Filosofia (UFJF, 2011)

Por Ana Idalina Carvalho Nunes*

          O objetivo deste breve estudo é traçar uma relação entre Dostoiévski e Nietzsche, apontando semelhanças e divergências no pensamento dos dois filósofos. Para dar início às reflexões é preciso levar em consideração o intenso caráter religioso da obra de Dostoiévski porque, quando se percebe a influência que a mística ortodoxa exerceu sobre ele, torna-se evidente que Raskólnikov, por exemplo, é um personagem criado para criticar o niilismo. Raskólnikov encontra-se com Deus justamente quando, numa tentativa niilista, sente a impossibilidade de saltar para o estágio de homem extraordinário. De acordo com o professor Paulo Afonso, no texto apresentado na aula 1 sobre Dostoiévski, duas verdades se apresentam nos romances de Dostoiévski: a primeira delas é que “o homem jamais, em qualquer circunstância, abdica do desejo de afirmar sua liberdade. A vontade jamais se submete totalmente à razão”. Para Dostoiévski, segundo o professor, a segunda verdade é:

          Não acreditar em Deus e na imortalidade da alma é estar condenado a viver num universo carente de sentido; as personagens de seus grandes romances que chegam à conclusão de que Deus não existe inevitavelmente se destroem, pois, ao assumir o tormento de uma vida sem esperança, tornam-se monstros em sua desgraça. A moral cristã do amor e do auto sacrifício é uma suprema necessidade, tanto para o indivíduo quanto para a sociedade em geral. (Aula nº 1, pág. 10. Filosofia da Religião II, prof. Paulo Afonso). 

          De acordo com Dostoiévski, as formas exteriores da vida, o ser humano de carne e osso, o mundo empírico, não são realidades últimas; o mundo interior, espiritual, o destino do espírito humano – isso é o mais importante. Seus textos mostram com muita clareza os conflitos experimentados por Raskólnikov na sua tentativa niilista. Num intenso conflito, Dostoiévski, ao mesmo tempo em que considera o "homem-ideia" um tipo superior, mostra a fraqueza de seus personagens niilistas em seus romances, levando-os a sofrer terríveis dilacerações após cometerem seus crimes, mostrando-os como vítimas de delírios, de convulsões, tendo sua vida transformada num inferno. Raskolhnikov (Crime e Castigo) entrega-se à polícia e, durante o tempo em que fica preso, dá os primeiros passos para reencontrar-se com o cristianismo. Nikolai Stavroguin (Os demônios), depois de escrever uma confissão, suicida-se; e Ivan Karamazov (Os irmãos Karamázov), ateu, enlouquece, arrasado pelas consequências de um artigo que escrevera. O destino de seus personagens confirma a sua segunda verdade, de que a vida humana carece de sentido se o homem não acredita na existência de Deus. Por isso seus personagens perecem, enlouquecem, assumem “o tormento de uma vida sem esperança, tornam-se monstros em sua desgraça”.

          Nietzsche, tendo sido um grande o admirador de Dostoiévski, apresenta, em sua concepção de super-homem, uma grande semelhança com o "homem-ideia" do escritor russo - embora as conclusões das ideias do "super-homem" sejam totalmente opostas às do "homem-ideia" de Dostoiévski, conforme pode-se constatar em Assim falou Zaratustra. Na verdade, o "homem-deus" de Dostoiévski não traz o vigor do "super-homem" de Nietzsche. Ele mais se parece com o último homem: é um “adepto do ateísmo fácil” (aula 1). Ele não tem a crença na existência de Deus, mas – em contrapartida - permanece preso às categorias e ao sistema de avaliação, tornando-se ainda pior do que o homem que crê em Deus. Nietzsche não apresenta tormento algum ao niilista, em seu projeto de seguir até o fim sua ideia. Contrariamente, enaltece o super-homem que, em nome de sua causa, torna-se insensível – caminhando com altivez acima dos preceitos morais do seu tempo. Nietzsche enaltece o niilista, como aquele que caminha em direção ao ‘além do homem’; o niilista de Nietzsche não se detém diante de obstáculos na concretização dos seus objetivos, sejam eles quais forem. O "super-homem" de Nietzsche assume na totalidade todas as consequências de um mundo sem Deus, tirando disso as devidas conclusões morais. Defendendo a disseminação de ética inovadora, ele vive afastado das massas, sempre dedicado ao trabalho de impor uma atitude nova diante da vida. “O 'super-homem' de Nietzsche salta para o estágio de ser extraordinário e lá permanece. O niilista de Nietzsche enterra Deus”. 

          O niilismo, na obra de Dostoiévski, apresenta personagens que, pretendendo ser deuses, vivem atormentados pela culpa e pelo remorso; são personagens marcados pelo conflito, pela angústia. Como o leão, eles se rebelam contra Deus, afirmam o “eu quero” contra o “tu deves”, mas não têm força para criar e, desta forma, apresentam-se como niilistas passivos, vivem o anticristianismo. Nietzsche, pelo contrário, apresenta um "super-homem" que parte do  cristianismo. Segundo ele, para chegar ao “além do homem”, é preciso que o homem comece pelo estágio de camelo. O "super-homem" de Nietzsche tem que chegar a ser criança, isto é, tem que criar. 

          Desta forma, embora a ideia de "super-homem" de Nietzsche seja proveniente do "homem deus" de Dostoiévski, ele supera o primeiro. Ainda que ambos apresentem a temática do niilismo, divergem em alguns aspectos fundamentais: em primeiro lugar, Dostoiévski critica o niilismo, conforme podemos constatar no final do romance Crime e Castigo, quanto Raskólnikov percebe sua incapacidade humana de tentar estar acima do bem e do mal. Seu personagem descobre e aceita a existência de Deus, como um Ser acima dos homens. É possível dizer que Raskólnikov tentou superar o valor moral existente, quis estar acima do bem e do mal, por meio de um processo niilista. Mas esse processo acabou proporcionando um retorno a Raskólnikov, pois ele acaba voltando-se para Deus. Raskólnikov viu-se impossibilitado de tornar-se um homem superior e foi por meio do processo niilista que ele encontrou Deus. Por mais que Raskólnikov combata, a metafísica, ela está presente nele. Deus o encontrou e, através deste encontro, Raskólnikov obteve uma experiência religiosa profunda e existencial. O Deus que se apresenta a Raskólnikov é um Deus existencial. A aventura de Raskólnikov foi perceber que ele não tem nenhum fundamento, a não ser em Deus. 

          Nietzsche, ao contrário de Dostoiévski, aponta o niilismo como um caminho de superação e libertação da metafísica, ou pelo menos, como um desprendimento desnecessário dos valores morais e éticos vinculados à tradição cristã. Para Nietzsche, é preciso que o niilista aceite o caos, que aceite o nada que existe lá fora. Entretanto, se ele apenas negar tudo, mas não criar sentido para a vida, para o cotidiano, ele não passará de um ateísta fácil, de um anticristão. Para ser um niilista ativo, para chegar ao ‘além do homem’, ele precisa criar sentido, criar um Deus. Desta forma, o niilismo é libertador, e Dionísio é o deus que tem a ver com tal situação, é “o princípio secreto que guia nossa cultura desde seu início quando a unidade originária dionisíaca foi perdida” (aula 11, p. 145). Nietzsche aponta o caminho do niilismo como uma alternativa de liberdade para o ser humano. É possível a percepção de um movimento contrário entre Nietzsche e Dostoiévski no que se refere ao niilismo – Dostoiévski parte do niilismo e chega, através de seus personagens, à necessidade da existência de Deus. Nietzsche, pelo contrário, parte da fé metafísica, da crença no deus moral como ponto onde se originou a busca pela verdade – e chega no estágio de não precisar mais de Deus. Para Nietzsche, os fracos é que foram os responsáveis pelo desenvolvimento do espírito e da inteligência no homem, pela busca do conhecimento que leva ao nada. Enfim, para se aproximar do “além do homem” de Nietzsche, os personagens niilistas de Dostoiévski precisariam não mais se rebelar contra seu destino, deveriam encontrar uma harmonia autêntica – ou pagã – com a totalidade. Enquanto o niilismo de Dostoiévski leva à loucura e à morte, o niilismo de Nietzsche leva ao fortalecimento do homem, à criação de sentido para o mundo, através da aceitação da realidade e da condição humana. . 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ARAÚJO, Paulo Afonso de. Aulas de Filosofia da Religião II. Curso de Filosofia: Universidade Federal de Juiz de Fora, 2011. 

GOLIN, Luana Martins. O niilismo de Dostoiévski e Nietzsche. Revista Eletrônica Correlatio, n. 16, dezembro de 2009. Disponível em: http://www.metodista.br/ppc/ppc/correlatio . Acessada em 02/12/2011. 

OLIVEIRA, Cássia Costa. O niilismo russo e a saída de Dostoiévski para o problema. Revista Horizonte, Belo Horizonte, v. 9, n. 20, p.171-176, jan./mar. 2011. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/horizonte Acessada em: 30/11/2011. OLIVEIRA, Rita de Cássia. Considerações sobre o niilismo em Nietzsche. Revista em Foco em Educação e Filosofia, Maranhão, vol. I, p. 56-65. Disponível em: http://www.educacaoefilosofia.uema.br/ Acessada em 02/12/2011.

* Cursei bacharelado e licenciatura em Filosofia pela UFJF (2010-2012), especialização em Filosofia, cultura e sociedade (UFJF, 2013-2014) e mestrado em Ciências Sociais (UFJF, 2015-2017)

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ANÁLISE DE DOIS TEXTOS DE JEAN-PAUL SARTRE: “O OLHAR” e “EM-SI E PARA-SI: ESBOÇOS METAFÍSICOS "

Por Ana Idalina Carvalho Nunes*  

O filósofo e escritor francês Jean Paul Sartre e a escritora Simone De Beauvoir chegando a Israel e acolhidos por Avraham Shlonsky e Leah Goldberg no aeroporto de Lod (14/03/1967). Autor da foto: Miylner, Moše, fotógrafo israelense.  Fonte: Wikimedia Commons. 

          

         No estudo desses últimos textos do livro “O ser e o nada”, de Jean-Paul Sartre, é possível penetrar ainda mais fundo em seu pensamento e vivenciar o seu teor na prática deste século XXI. Segundo o filósofo, no início do primeiro texto em questão, intitulado “O olhar”, no momento em que eu tomo consciência da presença do outro, não existe mais uma separação entre ele e mim; e isto acontece porque, ao ver o outro, minha visão acende uma luz de alerta, captando o outro como um objeto estranho ao eu. Para exemplificar, Sartre cita um jardim onde temos a grama, as cadeiras etc, Nesta situação, podemos distinguir o olhar em três momentos: primeiramente o homem como um integrante da paisagem - onde é concebido como objeto que pode ser retirado do contexto; em seguida, existe o homem em relação com a paisagem, uma relação que escapa dele, ele não pode ser retirado, mas não tenho relação real com ele, ele é, ao mesmo tempo, objeto e sujeito; por último temos o homem em relação a mim, onde ele passa de objeto a sujeito.Tem início, então, um reconhecimento prévio das intenções do outro a meu respeito: “Porque perceber é olhar, e captar um olhar não é apreender um objeto no mundo, mas tomar consciência de ser visto” (p. 333). Assim, a partir do momento em que sofro o impacto de saber que sou percebida pelo outro, eu deixo de ser eu - e passo a existir perante o outro e o mundo, ou seja, “a aparição do outro faz surgir na situação um aspecto não desejado por mim, do qual não sou dono e que me escapa por princípio, posto que é para o outro” (p.341). 

          Sartre lança luz sobre verdades e receios que estão contidos na revelação do outro quando “ele” nos percebe. Em outras palavras, Sartre mostra que o eu é o ser revelado ao outro, captado pela consciência deste outro – o que reflete de diversas formas o eu que está diante do olhar plural do outro. O eu e o outro são apenas um caleidoscópio onde tudo gira muito rápido. Por um segundo, o eu tem plena consciência do outro e é neste momento que se faz um silêncio quase insuportável, porque o eu e o outro estão paralisados um diante do outro, tentando compreender a dimensão da descoberta. Desta maneira, quando a consciência do eu se funde com a consciência do outro, as duas consciências estão se avaliando simultaneamente, reconhecendo a si mesmas em si e no outro. Esta conscientização mútua produz uma visão distanciada e distorcida: isso causa sensações de grande conflito tanto no eu como no outro. A revelação do eu diante do outro traz a constatação de que a presença do outro é uma totalidade estendida do eu - e a partir dessa completude, o eu e o outro se encontram na condição de uma compartilhada intimidade que causa um grande mal-estar (por ser forçada), já que o outro enxerga as entranhas do eu. Conforme diz Sartre “Pelo olhar do outro eu vivo fixado no meio do mundo, em perigo, como irremediável. Mas não sei qual meu ser, nem qual meu sítio no mundo, nem qual a face que esse mundo onde sou se volta para o outro”. (p.345). A liberdade do eu e do outro está, desta maneira, comprometida com a presença inquietante e perturbadora e com o perigo iminente de uma descoberta não permitida, mas invadida de tal forma que chega a ser sufocante. 

          A realidade subjetiva que a própria liberdade do eu e do outro fornecem, demarcam o espaço da liberdade de cada um. Quando o eu e o outro tomam consciência disso, passa a existir um elo sutil entre eles, que faz com que a existência de ambos dependa deles mesmos. Eles se descobrem e não têm como negar tal descoberta: estão visíveis, com total consciência da existência de um e de outro. Há então uma negação imediata recíproca entre o “eu” e o “outro” e, como estes não têm como se negarem a si mesmos, ficam se colidindo entre si - é a partir desse momento que ambos se refletem um no outro. 

          Para Sartre, a consciência se deflagra para o mundo, a consciência é o ser consciente do mundo: ela existe e está no mundo como um ser entre outros seres, é a aparição de si rumo ao mundo. Ela é o objeto intencional revelado, é o desprendimento do eu. Depois de ter visto e percebido outro, é impossível sair ileso. Essa descoberta é marcada pelo conflito que leva o homem ao conhecimento de si mesmo diante do outro e do conhecimento do outro. Durante a avaliação de reconhecimento do “eu” e do “outro”, ambos estão se autovaliando e tentando manipular os seus sentimentos e suas intenções diante do objeto estranho. Há uma negação instantânea de ambos, pois não querem que invadam sua “intimidade”; é então que começam a dissimular as suas intenções diante do objeto estranho, moldam as suas intenções de acordo com a análise que o outro faz de si. O ”eu”, embora sempre faça tentativas de evitar o “outro”, está sempre diante dele porque, a partir do momento em que o “eu” descobre o “outro” , torna-se impossível fugir. O eu e o outro precisam um do outro para existir – é impossível a existência do eu sem a existência do outro. Também não é mais possível que o eu e o outro se neguem mutuamente, já que estão frente a frente, expostos a um mundo real e fatídico, onde o eu se materializa diante do outro. O outro se torna, então, o meu inferno, porque me enxergo diante dele e passamos a ter conflitos por não querermos ser vistos nem descobertos. Assim são criadas as “máscaras” de dissimulação para que o verdadeiro eu fique escondido – através da manipulação de intenções, da ocultação dos sentimentos, do movimento constante do eu, exercendo seu papel de omitir-se diante do outro, de esconder-se - para não deixar que o outro conheça suas fraquezas, a fragilidade do “eu”. Passando agora para a questão do ‘em-si’ e do ‘para-si’, é importante destacar que Sartre insiste na tese de que a síntese entre o ‘em-si’ e o ‘para-si’, ainda que seja impossível, “é sempre indicada”(p. 759). O hiato que é mantido entre os dois modos de ser torna impossível a síntese, pois ele impede a dissolução de um no outro - e a consequência desta ambiguidade é a repetição do fracasso do ‘para-si’. Passamos a notar, então, que a totalidade ‘em-si-para-si’ é sempre posta, porém, também sempre desagregada. Percebe-se que a divergência, antes presente no ser da consciência, agora é identificada também neste ser que surgiria como a síntese entre os dois modos de ser. O ser ‘em-si-para-si’ existe somente como o ideal do ‘para-si’. Este ser projetado e negado, ao mesmo tempo, surge como a ambiguidade que caracteriza o ser ideal do ‘para-si’. Ambiguidade que está na raiz do ser do valor. Este ser que é pretendido, mas que é recusado, este ser ideal nada mais é do que a totalidade destotalizada, identificada agora, no ser, não só no ‘para-si’ ou na relação entre o ‘para-si’ com outrem. Se podemos estabelecer a relação entre a consciência e o ‘em-si’, esta somente se dá como captação que o primeiro termo faz do segundo. O ser “é aquele que é captado” (p. 761). Se admitimos que a consciência estabelece uma relação com o ‘em-si’, a questão da totalidade pode ter um lugar, pois, de alguma forma, sou “(...) ao mesmo tempo consciência do ser e consciência (de) mim” (p. 761). Entretanto, Sartre estabelece que o modo como a totalidade pode ser explicitada não pertence ao setor da ontologia, levando em consideração que temos somente dois modos concretos de ser: o ‘em-si’ e a consciência, sendo o terceiro modo, aquele que funciona como o ideal da consciência, o ‘em-si-para-si’. O estabelecimento da realidade desta idealidade não pode ser discutido pela ontologia sartreana e, sendo assim, a resposta ao modo como a totalidade pode ser dada encontra lugar apenas na metafísica. Neste sentido, a ontologia sartreana encontra o seu limite. De acordo com Sartre, este problema pertence ao setor da metafísica porque qualquer ato humano estabelece, de alguma forma, a relação da consciência com o ser. E se a consciência é o fator de instauração de uma ação possível no mundo, ela também é a afirmação de uma idealidade correspondente, já que sempre visa à eliminação de suas carências, a ultrapassagem de sua falta essencial. Isto pode ser admitido porque o valor é “(...) a falta em relação à qual o Para-si determina a si mesmo em seu ser como falta” (p. 763). E se é assim, encontramos na relação entre a consciência e o ser o sentido do valor. Com o valor notamos que a ação humana visa a superar a falta, que nada mais é do que o preenchimento da lacuna, do hiato encontrado em seu próprio ser. É na identificação deste valor ideal das ações humanas Sartre centraliza o surgimento da tarefa da metafísica. Somente ela poderá determinar o sentido específico desta idealidade. Mas, se não devemos somente visar ao aspecto material da ação, mas o seu lado ideal, isto exige que o ‘espírito de seriedade’ seja negado. Tal constatação se impõe porque, para Sartre, esta postura, além de eliminar a subjetividade da transcendência dos valores, transfere “[...] o caráter de ‘desejável’ da estrutura ontológica das coisas para sua simples constituição material” (p. 763). Para ele, o que está por trás desta renúncia ao ‘espírito de seriedade’ é a necessidade de manutenção dos ‘valores simbólicos’ do mundo. Se o ‘espírito de seriedade’ procura obscurecer (...) todos os seus objetivos para livrar-se da angústia” (p. 764), a metafísica deve avaliar se este ato é desejável. Se o mundo é uma ‘exigência muda’, o ato que se limita a esta exigência também acaba por ser uma obediência a esta determinação. Assim, agir de má-fé significa negar a idealidade, aniquilar o valor. No plano rigoroso da materialidade, todos os fins são equivalentes e somente a ação humana que visa a um ideal transcendente pode valorar o mundo. É neste contexto que Sartre pergunta: quem será o agente moral? Aquele que age de má-fé ou aquele que enfrenta a liberdade e a angústia? É por isso que o problema do valor põe em discussão o sentido que deve ter a liberdade para a postura metafísica , questionando se a liberdade passaria a ser o fundamento do valor, ou se - mantendo a transcendência - se colocaria o valor em outra instância. E são estas questões, exatamente tais questionamentos que apontam para a função que a metafísica poderia desempenhar, principalmente a de responder aos problemas que a ontologia não tem condições de fazê-lo. A partir dessa constatação, leva à crença de que não é possível encontrar uma solução possível para o problema da síntese ‘em-si-para-si’ nos dados postos somente pela ontologia sartreana. 

 * Trabalho da disciplina de Antropologia Filosófica III apresentado ao professor Juarez Sofiste pela aluna Ana Idalina Carvalho Nunes, durante o curso de graduação em Filosofia pela Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF, novembro/2011. 

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A EDUCAÇÃO, A FAMÍLIA E A MULHER, NA VISÃO DOS FILÓSOFOS CLÁSSICOS GREGOS

Penélope e os pretendentes, John William Waterhouse, 1912 – Foto: Wikimedia Commons

Trabalho da disciplina de Seminário de Temas Filosóficos, apresentado pela aluna Ana Idalina Carvalho Nunes ao professor Mário José dos Santos, como requisito parcial para a obtenção do bacharelado em Filosofia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) no ano de 2011. 

RESUMO 

          O presente artigo pretende refletir sobre o modelo grego de educação implantado por Sócrates, Platão e Aristóteles, abrindo parênteses para o papel da mulher como educadora dentro da família e para o olhar filosófico sobre a sua contribuição dentro da sociedade grega. 

Palavras-chave: Educação. Filosofia. Mulher. 

 1.  UM OLHAR GERAL SOBRE A PÓLIS 

          Esse estudo traz uma reflexão acerca do entendimento grego de educação, bem como sobre a contribuição da mulher como educadora e como cidadã grega. Como base para a pesquisa, foi consultada a obra dos filósofos clássicos, Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que colocaram a educação como eixo central para a construção de uma sociedade justa e de uma melhor formação humana. O objetivo da presente pesquisa é apresentar as raízes da educação que hoje se faz no Brasil, o papel da família e da mulher no contexto educacional da época, ressaltando a atualidade do pensamento dos filósofos clássicos gregos. 

          A filosofia nasceu do espanto dos seres humanos com as coisas que os rodeavam e com a ordem do universo. Assim, no seu início, a pergunta central que os filósofos se faziam era: Como explicar o universo? Como poderia explicar-se que o cosmos era o resultado do caos, da desorganização? Como acontecera a organização e o ordenamento de tudo o que existe? Levando em conta o tipo de questionamento que movia tais filósofos, eles foram chamados de cosmólogos ou físicos. A cosmologia pensava a natureza e o universo em que tudo era ordenado e ligado harmonicamente. Foi apenas com o surgimento dos sofistas, que a filosofia grega começou a dar um enfoque na perspectiva humana. Sabemos, por exemplo, que os sofistas foram educadores profissionais. Eles traziam teorias sobre o sentido e o valor de educar, ainda que seus principais escritos não tenham chegado até nós (Platão, Hípias Maior 282b-c). Os filósofos gregos do período clássico deram, de forma quase unânime, importância singular à educação; foi com Sócrates, Platão e Aristóteles, na proporção em que o espanto com o caos do universo passou a um segundo plano, que surgiu o espanto diante da desorganização da sociedade. As questões passaram então a ser outras: “Por que o homem vive um caos? Como ordenar o mundo humano? Naquele momento, a filosofia passou a se envolver com o estudo e com a crítica daquela realidade, buscando um ideal de uma sociedade, justa e também utópica. A Apologia de Sócrates apresenta, com clareza, a crítica socrático-platônica à pólis grega. Sócrates diz que existe, naquela sociedade, uma grande contradição entre o homem justo e a prática política, e que nenhum homem justo consegue permanecer vivo, se decidir se dedicar e tratar dos negócios públicos. De acordo com Sócrates, a política ateniense está em contradição com a justiça e esse é 6 o motivo por que transforma a esfera política em uma luta de interesses, onde os valores da verdade e da moralidade são ignorados e perdem a sua objetividade. 

          A práxis pedagógica da filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles traz a fundamentação da ciência em benefício da política e das instituições públicas e - a um mesmo tempo - a base firme que sustenta esta política e estas instituições é também a educação. Para os filósofos clássicos gregos, a educação se apresenta como a mediação entre teoria e prática e, a partir dessa mediação, é que a formação humana e a construção da justiça social são capazes de solucionar o problema de uma sociedade e de uma política degeneradas. A educação é, assim, o meio pelo qual a sociedade política pode construir justiça social e realizar a melhor formação humana. Segundo Aristóteles, quando a sociedade se descuida da educação dos jovens, esta sociedade torna-se, no futuro, vulnerável aos problemas provenientes desse erro. Platão insiste, em A República, que a educação dos jovens é a questão central da sociedade política e não admite o paradigma educacional proposto pelos gregos, que não está baseado em um ideal de perfeição e de orientação à juventude. Segundo Platão, somente através da educação é que torna-se possível formar os homens para a construção de justiça na sociedade. A partir disso, conclui-se que a educação é a questão principal para a sociedade política. 

2. A MULHER E A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM SÓCRATES E PLATÃO 

          Como uma das primeiras precauções que se deve tomar na educação das crianças, Sócrates recomenda que sejam escolhidos, com muita diligência, os relatos de fábulas inspiradas por musas que as crianças costumam escutar desde a mais tenra idade. A preocupação tem sua justificativa no que se refere ao ato de educar: selecionando os relatos que as crianças vão ouvir, se pode permitir apenas, diz “Sócrates”, os relatos que contenham as opiniões que os construtores da pólis julgam convenientes para formar as crianças. Não se deve permiti que sejam narradas às crianças, por exemplo, as principais fábulas que têm sido utilizadas para educar todos os gregos, os poemas de Homero e Hesíodo, uma vez que afirmam valores contrários àqueles desejados como predominantes na nova pólis. Segundo Sócrates, esses relatos, cheios de mentiras, não representam os deuses e heróis com clareza, e estão povoados de personagens que pregam valores  inversos àqueles com os quais se pretende educar os guardiões. Desta forma, o que se pretende é eliminar a injustiça da pólis, diz “Sócrates”, e para isso é necessário mudar os textos com os quais se tem educado sempre na Grécia. E antes de discutir para escolher os relatos que substituirão os tradicionais, Sócrates afirma que se deverá ser extremamente cuidadoso na escolha dos textos com os quais as crianças entrarão em contato em primeiro lugar. Ele dá a seguinte razão: 

“E bem sabes que o princípio de toda a obra é o principal, especialmente nos mais pequenos e ternos; porque é então quando se forma e imprime o tipo que alguém quer disseminar em cada pessoa. (A república II 377a-b). Os primeiros momentos são os mais importantes na vida, diz “Sócrates”. Por isso não se permitirá que as crianças escutem os relatos que contêm mentiras, opiniões e valores contrários aos que se espera deles no futuro. Porque se se pensa a vida como uma sequência em desenvolvimento, como um devir progressivo, como um fruto que resultará das sementes plantadas, tudo o que venha depois dependerá desses primeiros passos. As marcas que se recebem na mais tenra idade são “imodificáveis e incorrigíveis” (378e). Por isso deve-se cuidar especificamente desses primeiros traços, por sua importância extraordinária para conduzir alguém para a virtude (ibidem). 

          A proposta de Sócrates é a de que a educação aplicada na formação dos guardiões seja a mesma que se aplica para educar os gregos: a ginástica para o corpo, a música para a alma (376e). As crianças devem ser educadas, em primeiro lugar na música e, logo depois, na ginástica. A educação deve se iniciar na infância, pois é nessa fase que se imprime o caráter desejado para uma pessoa, quando esta se tornar adulta. Além da ginástica e da música, o currículo que constituía a verdadeira Paidéia platônica incluía algumas ciências, como afirma o filósofo: 

[...] desde crianças [...] devem aplicar-se à ciência do cálculo, da geometria e a todos os estudos que hão-de preceder o da dialéctica, fazendo que não sigam contra- feitos este plano de aprendizado.[...] quem é livre não deve aprender ciência alguma como uma escravatura. E que os esforços físicos, praticados à força, não causam mal algum ao corpo, ao passo que na alma não permanece nada que tenha entrado pela violência. [...] Por conseguinte, [...] não eduques as crianças no estudo pela violência,mas a brincar, a fim de ficares mais habilitado a descobrir as tendências naturais de cada um (A República Cf. Id. Ibid., 536 d - 537 a) 

          Em muitos dos primeiros diálogos de Platão, Sócrates conversa com jovens; ele afirma, na Apologia, que - para ele - é a mesma coisa conversar com pessoas de diversas idades (33a). No entanto, Platão não destinou – nos projetos educativos de A República e de As Leis nenhum lugar especial para o diálogo filosófico com jovens. Ao invés disso, em A República, Platão propõe apresentar impedimento para que os jovens não tenham contato com a dialética. Platão afirma que, aos guardiões, desde a infância, devem ser ensinados cálculo, geometria e toda a educação propedêutica. E que essa primeira educação da alma deve ser lúdica, espalhada entre os jogos - e não forçada, pois nenhum saber permanece nela por força. Completados os 30 anos, alguns serão escolhidos, entre os mais aptos, para serem postos em contato com a dialética; mas não sem antes adverti-los dos perigos dela, já que os jovens de Atenas têm como hábito utilizá-la como um jogo, de forma leviana, apenas para contradizer, sem acreditar firmemente em ideia alguma, desacreditando-se a si mesmos e à filosofia. 

          Toda a descrição da educação superior dos guardiões, que se inicia na infância, é uma maneira antecipada do que é apresentado no livro VII, em A República, na alegoria da caverna. Platão supõe que alguns homens habitavam numa caverna apenas com uma entrada para a luz, e eles viviam acorrentados desde a infância, de forma que não podiam mover-se, eram obrigados a permanecer no mesmo lugar. Só conseguiam observar algumas sombras de transeuntes refletidas pela luz de uma fogueira que queimava a distância. Se, por um acaso, um dos prisioneiros conseguisse soltar-se e ascendesse à entrada da caverna, certamente estranharia a luz e sentiria dor nos olhos. Maior impacto sentiria ao contemplar o Sol. Pois bem, se o prisioneiro, que conseguiu sair da caverna, resolvesse voltar à mesma para tentar convencer os outros de que o que veem no seu recinto são apenas sombras, provavelmente, causaria risos; e, se conseguissem soltar-se, não o matariam? Ressalte-se, porém, que a finalidade do filósofo da Academia mediante a imagem da caverna é pôr em evidência a formação do homem. Platão está tentando resgatar a pólis grega, e isso só é possível através de uma educação adequada. Para ele, a educação não é o pensam que é. 

A educação seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fácil e mais eficaz de fazer dar a volta a esse órgão [olhos], não a de o fazer obter a visão, pois já a tem, mas, uma vez que ele não está a posição correcta e não olha para onde deve, dar-lhes os meios para isso.( A República, 518d.) 

          O prisioneiro da caverna é, então, o homem no estado de ignorância, é o que não olha na direção correta. Como inferir, a partir da imagem do mito da caverna, uma educação reformadora em Platão? A experiência do prisioneiro na caverna mostra o que significa um processo educativo capaz de levar o homem à sua verdadeira condição. A educação é justamente essa atitude de forçar o homem a subir degraus sempre mais altos. Por isso, o prisioneiro, ao sair da caverna, ou melhor, ao deixar o estado de ignorância, poderia sentir dor, e o deslumbramento fatalmente iria impedi-lo de olhar fixamente os objetos que ele via apenas em sombra no passado. Desta maneira, resgatar o prisioneiro da caverna seria formá-lo para viver na sociedade. Deve-se observar que para Platão a educação é um processo que dá consciência social aos membros da comunidade, ensinando-os a responder a todas as demandas da vida coletiva. Porém, para realizar tal finalidade, o processo educativo, além de ser sucessivo, é muito longo, e não deve terminar com o início da vida adulta, deve ser uma sequência de estágios que todos possam ser capazes de percorrer. É imprescindível ainda destacar que esta formação inclui não só a instrução, mas também a educação no sentido moral, nos termos que, perceber a cidade organizada num sentido macro, significa também construir, em sentido micro, o Estado dentro de cada um. 

3. A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA EM ARISTÓTELES 

          Quanto a Aristóteles, o que se sabe de seu pensamento acerca da educação está nos seus textos Ética a Nicômaco e Política. No primeiro livro, Aristóteles fala dos princípios da educação dos cidadãos e menciona o ensino particular; na Política, desenvolve mais a sua teoria, examinando mais demoradamente o ensino dos jovens, dando ênfase no ensino público para todos. Aristóteles pode ser considerado o médico da educação, por ter tido a necessidade de formular uma teoria de caráter fisiopedagógico, de maneira metódica e profunda, mostrando-se mais realista do que Platão, seu mestre. De maneira contrária a Platão, Aristóteles especificou e concretizou a noção de felicidade como objetivo principal de sua teoria política e pedagógica. Em Aristóteles, o valor pedagógico da contemplação da virtude torna-se um habito que supera o racionalismo socrático; e a virtude, quando associada às noções do fazer e do agir, é uma das noções mais fundamentais da educação no âmbito de uma pedagogia ativa, o que ainda nos dias de hoje constitui o objetivo principal da reflexão pedagógica. 

          A família desempenha um papel considerável na educação dos filhos, segundo Aristóteles. Na Ética a Nicômaco, o filósofo se refere à educação familiar e privada, lançando um questionamento acerca do tipo de formação que a educação deve proporcionar: se ela deve visar apenas a formação de homens de bem ou se deve constituir um objeto de funcionamento político. 

          Para Aristóteles, a educação privada e familiar devem depender do ensino público e para todos, que deve ter a seu cargo a educação – em sua finalidade geral e também no que se refere à criação do programa de estudos. O Estado, com a ajuda dos pais, deve tentar obter a realização do bem político por intermédio da educação familiar, privada e pública. A educação familiar é imprescindível: o pai representa a fonte de vida para os filhos, aquele que garante o alimento e a formação educacional. A mãe, ao lado do pai, proporcionam a afeição e o amor incondicional aos filhos, considerando-os como a sua continuidade natural. Assim, o filho é visto pela família como um indivíduo, e esse filho recebe da família cuidados minuciosos e especiais – de forma contrária à educação pública, que apenas traçará o quadro geral dos conhecimentos que ele deverá adquirir. Se o legislador pretender que os corpos das crianças sejam melhores, desde o princípio de suas vidas, ele deve se ocupar da união conjugal e definir em que época da vida a pessoa deve se casar, como também deve determinar a pessoa com quem se deve casar, analisando o tempo que essas pessoas viverão e passarão juntas para o resto de suas vidas, também cuidando do aspecto da diferença de idade entre pais e filhos (para não haver uma longa distância de idade entre eles, ou – o contrário – para que a idade de pais e filhos não seja pequena demais, o que prejudicaria a relação de respeito e obediência dos filhos para com os pais). Aristóteles diz que é possível determinar o estado físico dos filhos que vão nascer através de uma medida preventiva que estabelece como limite de idade para a capacidade de procriar, setenta anos para os homens, e cinquenta anos para as mulheres. Segundo ele, a idade ideal para a mulher se casar é de dezoito anos e para os homens esta idade é de trinta e sete anos (ou menos). Fala ainda do momento em que a união deve acontecer, quando se tem o objetivo de produzir cidadãos biologicamente saudáveis: no inverno. Aristóteles também faz reflexões médico-pedagógicas no que concerne às mulheres grávidas: elas devem cuidar de seus corpos, fazer ginástica e alimentar-se adequadamente, além de procurar ter um dia-a-dia calmo, para garantir que a criança cresça saudável em todos os aspectos: físico e emocional. 

           Cabe ao legislador, segundo Aristóteles, tomar conhecimento de que as crianças, logo depois de nascidas, têm na alimentação rica um ingrediente fundamental na formação de corpos robustos. Para o filósofo, a iniciação progressiva das crianças no conhecimento é considerada da mais alta importância. Não se deve, definitivamente, segundo Aristóteles, impor algo a crianças com idade igual ou menor a cinco anos, não se deve utilizar a força para induzi-las a alguma atitude, como também não se deve submetê-las a exercícios pesados, pois isso atrapalha o desenvolvimento de seus corpos. O que se deve fazer é acostumar seus corpos ao movimento, afastando-os da preguiça e, para conseguir isso, o legislador deve promover o jogo dentro de uma programação familiar correta e sadia. Aristóteles, como também Platão, considera o jogo de alta importância na iniciação de crianças na vida política do Estado. 

          De acordo com o filósofo, os períodos de instrução, segundo a idade, são: 

          ➢ 1º período - procriação/período pré-natal (0 a 9 meses);      

         ➢ 2º período – nutrição 

                                - bebê: até a idade de 01 ano; 

                                - pequena infância: criança de 02 até 05 anos; 

                                - primeira infância: criança de 05 a 07 anos 

          ➢ 3º período - educação 

                                - infância: idade de 07 a 14 anos; 

                                - Adolescência: idade de 1 a 21 anos; 

          ➢ 4º período - maioridade - a partir dos 21 anos. 

           Enfim, pode-se dizer que Aristóteles foi um grande incentivados da educação liberal – mas esta educação estava ao alcance apenas dos cidadãos livres, o que restringe essa educação aos homens apenas. No que se refere à educação das mulheres, ele nada esclarece, embora dê indícios de que aprecia a contribuição das mulheres dentro das famílias e também na vida da pólis. 

4. QUEM ERA A MULHER GREGA NO PERÍODO CLÁSSICO DA FILOSOFIA? 

           Ao realizar um resgate histórico da presença das mulheres na história da filosofia, percebe-se que a figura do feminino é discutida por meio de um sujeito que não é o que a representa, mas sim outro sujeito: o sujeito masculino. Mesmo assim, este discurso é sempre evitado no campo filosófico. Os escritos de Platão remetem à necessidade de inclusão da mulher no funcionamento da pólis. Para o filósofo, a mulher deve receber a mesma educação ministrada ao homem, qual seja, o ensino da música, ginástica e também da guerra. A cidade idealizada por Platão responsabiliza a mulher pelo

 funcionamento da pólis, e ainda garante ao sexo feminino a igualdade de condições na organização social, política e econômica da cidade-estado. As idéias de Platão sobre o aproveitamento do potencial feminino demonstram a preocupação do filósofo em manter a independência da pólis, principalmente com relação aos que exigiam grandes quantias por seus serviços na defesa da cidade. Note-se que a cidade-estado grega do século IV sofre com a perda constante de seus cidadãos nas guerras. Os resultados aparecem nas dificuldades políticas tanto internas quanto externas, agravadas pela falta de dinheiro. Platão mostra-se preocupado com a escassez de cidadãos, e a solução encontrada pelo filósofo é fazer com que homens e mulheres partilhem o dever de zelar pelo funcionamento da cidade-estado. No pensamento platônico, as mulheres gregas devem ser educadas nas mesmas condições que os homens, “terem em comum as habitações e as refeições, sem que tenham qualquer propriedade privada, estarão juntos, e, ficando misturados, quer nos ginásios, quer no resto da sua educação, creio que por uma necessidade natural serão compelidos a unirem-se entre si”. As palavras do filósofo demonstram a separação social dos espaços dedicados ao homem e à mulher. E acrescenta que “é preciso que os homens superiores se encontrem com as mulheres superiores o maior número de vezes possível, e inversamente, os inferiores com as inferiores, e que se crie a descendência daqueles, e a destes não”. Platão pretende a formação de uma elite governante, gerada a partir de famílias especiais que respondam pela produção de governantes. 

          A cidade de Aristóteles segue as leis da natureza, o homem une-se à mulher, obedecendo as regras naturais da reprodução; um não pode existir sem o outro, pois deve haver a continuidade de ambos os gêneros. A superioridade do cidadão do sexo masculino lhe confere a autoridade suprema sobre os demais membros da sociedade. Aristóteles vê, na convivência entre a comunidade das mulheres e a comunidade dos homens, um dos elementos de tensão dentro da sociedade. A solução para o impasse encontra-se na educação das mulheres e dos filhos segundo a forma de Governo, Aristóteles lembra que as mulheres constituem a metade das pessoas livres da cidade, portanto, uma cidade que não controla suas mulheres tem meia cidade fora do domínio das leis. A lei é, assim, a substância espiritual comum da sociedade, expressa sob forma concreta, atuando como força coesiva e reúne o poder soberano da sociedade comandada por homens cidadãos socialmente aceitos. 

6. MULHER, FAMÍLIA E EDUCAÇÃO: DA GRÉCIA CLÁSSICA AOS DIAS DE HOJE 

          Embora muito se fale do papel irrelevante e do menosprezo com que se refere à mulher na filosofia grega clássica, é possível afirmar com segurança que tal opinião não se baseia numa visão abrangente, que considere o contexto histórico e os diversos aspectos da representação feminina dentro da sociedade. A importância da mulher grega estava fundamentada no desempenho de seu feminino papel de estruturar emocionalmente a família, cuidando da educação dos filhos e administrando o lar. Comparando a contribuição da mulher grega com a contribuição que o homem grego oferecia à pólis, pode-se conseguir respostas diferentes, que dependem do ponto de vista com que se analisa a questão. Sob o ponto de vista masculino, o papel da mulher pode parecer, realmente, menor: é o homem quem toma as decisões, quem tem voz perante o Estado; enquanto a autoridade da mulher se restringe ao lar, que é um mundo limitado a alguns metros quadrados, com uma voz ouvida apenas pelos filhos e, de forma inexpressiva, pelo marido. Entretanto, sob o ponto de vista pedagógico, a mulher tem nas mãos não só o destino dos filhos, como também o controle do homem – através de uma dominação sutil, silenciosa e eficaz. A maior diferença entre o homem e a mulher não está escrita em leis,  não se restringe a direitos e deveres – a diferença maior está na estrutura emocional, psicológica e mesmo física, e não há como mudar isso. Uma orquestra só existe em função da diversidade de instrumentos – uns maiores, com som mais forte; outros menores, com som mais delicado. Mas é na combinação dos sons desses variados instrumentos que a orquestra consiste, é na aceitação dos papéis variados e no respeito a cada um em especial, que se consegue a harmonia. É claro que, tanto em Sócrates e Platão como em Aristóteles, a mulher é considerada menos importante do que o homem, mas isso ainda acontece nos dias de hoje, depois da mulher ter conquistado o direito à cidadania, ocupando altos cargos políticos e movendo a economia do mundo através do seu trabalho. 

          No aspecto pedagógico, embora a educação pública para todos tenha se tornado uma realidade, a desagregação do núcleo familiar - fenômeno do século XXI, como também o pensamento racionalista, acabaram deturpando o conceito de educação semeado no período clássico da filosofia grega. Não há mais um legislador a intervir no núcleo familiar para garantir que as crianças nascidas venham a ser cidadãos garantidores de uma “sociedade ideal” . Nos dias atuais, a Constituição da República garante, através do parágrafo 7º do artigo 226, que “a família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado.” 

§ 7º - Fundado nos princípios da dignidade da pessoa humana e da paternidade responsável, o planejamento familiar é livre decisão do casal, competindo ao Estado propiciar recursos educacionais e científicos para o exercício desse direito, vedada qualquer forma coercitiva por parte de instituições oficiais ou privadas. (Constituição do Brasil) .

          Assim, o legislador não mais influencia na formação familiar, como na pólis grega. A constituição garante a liberdade de cada cidadão planejar sua família, e o Estado os ampara, oferecendo os recursos para garantir a educação e a saúde dos filhos. Não obstante aos direitos adquiridos, entretanto, os homens se desviam de seus deveres e desamparam as crianças, levando a sociedade a viver o caos que se pode assistir hoje em toda parte, bastando ligar a televisão ou acessar a internet para tomar conhecimento de um mundo que deixa a todos inseguros e temerosos do futuro. A ideia de Aristóteles de dar início à educação e à formação do homem antes mesmo de seu nascimento – dentro do útero materno, prestando atenção até mesmo nos relatos que as crianças em tenra idade ouviam, educando através da música e da ginástica, preocupando-se em manter o corpo das crianças e jovens em movimento para não predispor os mesmos à preguiça – todas essas precauções, embora trouxessem o inconveniente da intervenção do Estado na organização familiar, consistiam num planejamento consciente de uma educação que não estava restrita ao espaço escolar, tampouco aos ensinamentos gerais que tinham por objetivo preparar o jovem para atuar politicamente na pólis. A educação tinha um sentido mais amplo, e o papel da família era fundamental nesse aspecto. 

          Talvez a falência da educação atual tenha uma das principais causas no esfacelamento da estrutura familiar. A falta de planejamento familiar, o exercício precoce da sexualidade entre os jovens, aliados a uma ausência de Deus – que leva à divinização de símbolos materiais - são outros tantos fatores que contribuem para a ineficácia do sistema educacional na atualidade. O que se pode fazer para que a educação prepare os jovens de hoje para a formação de uma sociedade justa? Entendendo que a história vem sendo construída e escrita pelos homens ao longo dos séculos, talvez seja preciso, para responder a esta questão, que os homens aprendam a dividir o poder com a mulher, talvez seja preciso que os homens aprendam a ouvir a mulher e, acima de tudo, que percebam que a idéia de superioridade e inferioridade é apenas manifestação de uma tola vaidade. Para o perfeito funcionamento da máquina que move o mundo, cada peça é importante e indispensável. Qualquer valoração de relevância da individualidade é utópica e denota a ignorância de uma mentalidade que não tem mais espaço num século em que “parceria” é a palavra de ordem.  

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ARISTÓTELES. Política. Tradução, Introdução e Notas de Mário da Gama Kury. Brasília: Editora da UNB, 1997. 

______. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2003.

DANNER, Leno Francisco. “Pensando sobre educação e política: Sócrates, Platão e Aristóteles, ou sobre as bases da educação ocidental – Uma contribuição para o caso brasileiro”. In:______. SABERES.Revista de Filosofia e Educação, Natal – RN, v. 2, n.5, ago. 2010.Disponível em:< http://www.cchla.ufrn.br/saberes> Acessado em: 05/07/2011.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. tradução de Jean de Melville. São Paulo: Martin Claret, 2006. 

______. A República. Tradução de Leonel Vallandro. Rio de Janeiro: Editora Globo, [s. d.]. ______. As leis. 

Para fazer o download do artigo completo em PDF, com todas as notas de rodapé e formatação original, acesse o site: 

https://estudosobreocarcere.wixsite.com/idalinacnunes/publicacoes 

INFORMATIVO PAPO CABEÇA: a política, na visão de estudantes do ensino médio

Equipe editorial do Informativo Papo Cabeça: à esquerda do aluno Pablo Gouvêa: Vitória (acima), Lisa e Vanessa, Maria Júlia (embaixo). Lado direito do aluno Pablo Gouvêa: Mariana (acima), Luíza e Beatriz.

          Estudantes do 3º ano do ensino médio do Colégio Soberano (Cataguases-MG) promoveram o lançamento, no mês de julho último, do Informativo Papo Cabeça, que tem como objetivo colocar à disposição de outros estudantes uma gama de informações que possam levar à reflexão sobre o tema "Política", estudado na disciplina de Filosofia durante o  primeiro e segundo bimestres, sob a fundamentação do livro didático "Pensar filosoficamente", de autoria da professora Ana Idalina Carvalho Nunes. O livro traz uma abordagem da política na visão de filósofos, desde o período clássico grego até o século XX, colocando em cena as ideias políticas de Platão, Aristóteles, Maquiavel, Hobbes, Montesquieu, Adam Smith e Karl Marx.  

        Beatriz Bayonetta, Lisa Borges, Luiza Freitas Loures de Oliveira, Maria Júlia Raváglia, Mariana Moraes, Pablo Gouvêa, Vanessa  Azevedo Garcia e Vitória Meneguery tomaram a iniciativa de produzir artigos que, reunidos, resultaram na publicação do informativo e lançamento na escola, durante um evento que foi denominado como "Intervalo Filosófico", que teve a participação de todos os estudantes do ensino médio da escola, bem como de professores, professoras e da diretora Vera Nilce Aguiar, da coordenadora Roseli Mendonça, além de outros membros da direção.  

           

EDITORIAL

                                                                                            Por Luiza Freitas Loures de Oliveira

      O tema abordado neste primeiro número do informativo “Papo Cabeça” tem como objetivo conscientizar as pessoas sobre o voto, dando a elas informações para que possam eleger um bom candidato nas eleições, através de discussões e esclarecimentos sobre os partidos políticos. São, ao todo, seis pequenos artigos que discutem a política brasileira. 

      O primeiro artigo demonstra como a participação política através das redes sociais aumentou, devido ao grande avanço tecnológico, tendo uma maior participação dos indivíduos, marcada pela liberdade de expressão. O segundo artigo apresenta a caracterização das posições partidárias, demonstrando os “rótulos” dados a pessoas que possuem opiniões e posicionamentos opostos em relação à política no Brasil, designados como “coxinhas” e “mortadelas”. Quem é quem na política brasileira? Es-ta é a pergunta que o artigo procura responder. Já o terceiro artigo apresenta caminhos para identificar mentiras políticas que são veiculadas pelas redes sociais, as chamadas “fake news”, falsas verdades que são divulgadas, causando transtornos que representam um grande perigo para a democracia brasileira. O artigo alerta para a importância de identificar a má intenção por trás de uma verdade simplista e aceitável pelos que têm pouca informação e formação. O quarto artigo apresenta as diferenças entre o capitalismo e o socialismo, a fim de levar leitores e leitoras a tirarem suas próprias conclusões e a escolherem o caminho que consideram mais adequado para a nossa política. 

      Por fim, os dois últimos artigos alertam para a importância de se preparar para uma boa escolha nas eleições e falam da importância de se escolher com consciência os deputados e senadores no período das eleições. Também contribuem para que os leitores consigam se situar nesse contexto e aprendam a reconhecer a importância dos vários posicionamentos ideológicos e políticos para a construção de uma democracia correta.

      Nós, da equipe editorial, preparamos todo esse material acreditando que ele poderá trazer grande contribuição para nossos leitores e leitoras, servindo como base para a análise imparcial das situações políticas vivenciadas em nosso país. Boa leitura!

                             OPINIÃO                                      

                                                                                                                Por Pablo Gouvêa    

  
      A política no Brasil foi e continua sendo  um  tema  muito  pautado, talvez por sempre ter sido marcada por grandes escândalos. O informativo "Papo Cabeça", feito pelos alunos do terceiro ano do Colégio Soberano (Cataguases /MG), traz aqui o seu primeiro número sob o tema "Política", com o objetivo de levar leitores e leitoras, sejam adolescentes ou adultos, a uma reflexão sobre a política brasileira e à conscientização da importância em levar a sério o direito de selecionar aqueles que vão nos representar e trazer soluções para o Brasil.

      Como aluno e integrante do grupo que produziu o informativo, embora tenha atuado como relações públicas da equipe, acabei me envolvendo muito com a produção do informativo e li, antes da publicação, todos os artigos. Dentre todos, me chamou a atenção em especial o artigo da Maria Júlia Raváglia, "Coxinhas e mortadelas: quem é quem na política brasileira?" e também gostei muito do artigo "Quais as diferenças entre capitalismo e socialismo?", escrito pela colega Vitória Meneguery. Mas todos os artigos são muito importantes e abordam assuntos que estão sempre presentes nas redes sociais e podem nos ajudar a assumir um posicionamento diante das postagens que vemos diariamente e que, muitas vezes, não sabemos se são verdadeiras ou se são apenas "fake news". 

      Com a distribuição do informativo entre  os  estudantes  e  professores  eu  espero  que  os  alunos leiam e busquem o aprendizado cada vez mais nesses temas que são sempre falados, e que aprendam a debater saudavelmente, qualificadamente,  buscando  sempre  compartilhar o conhecimento com os amigos a fim de que possamos espalhar um conhecimento bem fundamentado.

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